Adolescenza, Psicologia dello sport, Psicologia dello sviluppo

Hit ball e controllo dell’aggressività’: uno sport vincente

“Se un uomo non tiene il passo con i compagni, forse questo accade perché ode un diverso tamburo. Lasciatelo camminare secondo la musica che sente, quale che sia il suo ritmo o per quanto sia lontana”
Henry David Thoreau, Walden
Quando si parla di ragazzi che commettono reati o trasgre­discono le regole sociali, si usano i termini “devianza” e “delinquenza”. La nozione di “devianza”, introdotta negli Stati Uniti all’inizio degli anni ’30, indica quelle condotte che violano nor­me sociali o che negano valori riconosciuti validi e fondanti in un dato momento storico ed in un dato contesto sociale. Il termine “delinquenza” indica, invece, le infrazioni al codice penale. Così, come la devianza presuppone l’esistenza di un consenso su un sistema di valori e di regole, allo stesso modo la delinquenza presuppone l’esistenza di norme codificate le quali definiscano un comportamento come reato e vi ricolleghino una pena (Di Nuovo, 2008; Speltini, 2005).
Desta preoccupazione il fatto che un sempre maggior numero di adolescenti, anche quando non arriva ad avere condotte criminali o ad essere protagonista di episodi di delinquenza, manifesti un disagio importante, che può essere rilevato in comportamenti quali l’aggressività, il bullismo, il nichilismo, che in altri casi sfocia nei disturbi dell’apprendimento ed alimentari, nei conflitti all’interno del gruppo dei pari e nella società, nell’abuso di sostanze, nell’alcolismo e oggi in maniera non più così infrequente, nel suicidio (Bara, 2006; Bonino, 2005).
L’aggressività: presupposti del comportamento prepotente
Gli studi che si sono occupati dei fattori socio-cognitivi correlati con il comportamento aggressivo, hanno formulato l’ipotesi che i bam­bini, nell’osservare e nel porre in atto comportamenti prevaricanti, acquisiscano progressivamente un insieme di credenze e attese, le quali promuovono e legittimano tali comportamenti nel tempo (Costa, 2008).
Boldizar, Perry e Perry hanno riscontrato nei bambini aggressivi aspettative elevate di benefici psicologici conseguenti al controllo ed alla dominanza dei pari: obiettivi rilevanti non solo per i ragazzi aggressivi in generale, ma soprattutto per coloro che operano prepotenze, cercando di raggiungere e mantenere uno status di superiorità nel gruppo, mediante tali comportamenti (Menesini, 1999).
Un importante contributo all’indagine sugli aspetti del fenomeno dell’aggressività, in un’ottica socio-cognitiva e morale integrata, potrebbe essere costituito dalla teoria del pensiero e dell’azione morale di Bandura ed in particolare dal costrutto del disimpegno morale. Secondo Bandura, il rapporto tra principi morali interiorizzati e condotta è mediato da un sistema di meccanismi di autoregolazione, da sanzioni interne (quali il senso di colpa, il biasimo e l’autoriprovazione), che anticipano e prevengono il comportamento immorale. Sono questi meccanismi interni a mantenere in sintonia la condotta e le norme morali interiorizzate. L’acquisizione ed il possesso di un sistema di autoregolazione interno non ne garantiscono un funzionamento efficace e continuo (Bandura, 1990) .
E’ noto che i comportamenti violenti siano più largamente più frequenti nei maschi che nelle femmine. Si può ipotizzare che lo sviluppo delle competenze comunicative e del livello di empatia tipico delle femmine è un fattore protettivo rispetto all’impulsività violenta. Al contrario i maschi mostrano più facilmente carenza di empatia e conseguente capacità di immedesimarsi nella sofferenza provata dai propri simili; ciò favorisce lo sviluppo di comportamenti aggressivi (Muratori, 2005).
Due tipologie di aggressività
Nel comportamento animale sono state individuate due tipologie diverse di aggressività: una di tipo predatorio, nella quale l’animale è silenzioso ed ha pieno controllo dei suoi movimenti ed un’altra affettiva, nella quale l’animale evidenzia un alto grado di eccitazione, con erezione pilifera ed emissioni sonore.
La prima è un’aggressività offensiva con l’obiettivo di ottenere un risultato positivo da parte dell’animale; la seconda è di tipo reattivo/difensivo per paura di giungere ad un risultato negativo.
Gli studi etologici danno indicazioni utili all’interpretazione del comportamento umano nel quale si possono differenziare due tipi di aggressività: una impulsiva, associata ad instabilità affettiva di tipo esplosivo, non controllata ed alcune volte rivolta verso se stessi, accompagnata da rabbia e paura; l’altra programmata, agita con coscienza e lucidità, di tipo proattivo e strumentale (Muratori, 2005; Halfon, 2002; Bonino e Saglione, 1978).
La prevenzione sociale
Prevenire significa anticipare, precedere, arrivare prima; quindi la prevenzione consiste in ogni azione di un singolo o di un gruppo (privato o pubblico), che abbia l’intento di impedire il verificarsi od il diffondersi di eventi considerati dannosi o non desiderati.
Un miglioramento delle condizioni sociali di una comunità, una zona abitativa, un ambiente scolastico o lavorativo può dunque agire come fattore di prevenzione sociale, rendendo meno probabile che le persone commettano reati o tengano comportamenti antisociali, attenuando od annullando l’influenza dei fattori di rischio.
La prevenzione sociale ha come obiettivo di migliorare la socializzazione e l’integrazione di soggetti marginali, contrastando con i comportamenti devianti ed asociali (Barbagalli e Gatti 2005).
E’ stato dimostrato dagli studi condotti su adolescenti che vivono in condizioni di rischio particolarmente grave, che un adeguato sostegno sociale può permettere loro di divenire adulti responsabili e capaci di un inserimento produttivo nella società (Bonino, 2005).
La nozione di senso comune, è stata sostituita da quella di sostegno sociale, che è diventata oggi un riferimento chiave dei programmi di intervento di politica sociale.
L’ambiente scolastico  e sportivo sono considerati i terreni ideali per la prevenzione: gli interventi sono effettuati in un ambiente strutturato ed organizzato, sotto la guida di professionisti preparati e sensibili ai problemi educativi.
In tale contesto, il sostegno sociale può essere garantito dalla presenza di adeguate ed efficienti reti sociali (Fuligni e Romito, 2002).
Esistono diverse tipologie di reti sociali che possono offrire un supporto o costituire un ostacolo per lo sviluppo di un adolescente. Gli effetti migliori sono ottenuti dalle reti che considerano insieme i genitori e i figli, tenendo conto del fatto che questi sono inseriti in una serie complessa di rapporti più ampi.
E’ fondamentale avere presente che:
– reti sociali stabili e aperte, caratterizzate da relazioni durature e contraddistinte da un forte sostegno emotivo, facilitano il compito educativo dei genitori ed i rapporti fra genitori e figli.  Condizione preliminare per creare tale situazione, è la disponibilità dei genitori ad intrattenere i rapporti che producono le reti di sostegno;
– reti sociali stabili e chiuse, contraddistinte dalla volontà degli adulti di avere rari contatti con amici e da relazioni sommarie e poco gratificanti, si correlano con uno stile relativamente negligente delle famiglie nel prendersi cura dei propri figli;
– reti sociali aperte ma instabili, fatte di amicizie fuggevoli e di contatti frequenti con amici o parenti che alternano momenti di aiuto molto intrusivo ad altri di natura molto superficiale, si correlano frequentemente ad episodi di maltrattamento dei più giovani.
In questo intreccio, il contributo che può essere dato, al di là di quello della famiglia, da altri adulti (insegnanti, educatori e psicologi in genere) e dai coetanei (amici e gruppo dei pari) è, nella situazione culturale in cui viviamo, particolarmente rilevante (Palmonari, 2001).
“Se cercheremo di aumentare l’autoconsapevolezza, di controllare più efficacemente i nostri sentimenti negativi, di conservare il nostro ottimismo, di essere perseveranti nonostante le frustrazioni, di aumentare la nostra capacità di essere empatici e di curarci degli altri, di cooperare e di stabilire legami sociali — in altre parole, se presteremo attenzione in modo più sistematico all’intelligenza emotiva — potremo sperare in un futuro più sereno”. (Goleman, 1996)
Le abilità emozionali comprendono l’autoconsapevolezza, identificare, esprimere e controllare i sentimenti, frenare gli impulsi e rimandare la gratificazione, controllare la tensione e l’ansia.
Un’abilita fondamentale nel trattenere gli impulsi, sta nel conoscere la differenza tra sentimenti ed azioni e nell’apprendere a migliorare le proprie decisioni emozionali. Ciò è possibile, frenando prima l’impulso ad agire e poi identificando le azioni alternative e le relative conseguenze.
Molte competenze sono interpersonali: decifrare i segnali sociali ed emozionali, ascoltare, essere in grado di resistere alle influenze negative, mettersi dal punto di vista dell’altro e capire quale comportamento sia accettabile in ogni determinata situazione. (Goleman, 1996).
La ragione e le emozioni non devono essere viste come estranee e nemiche, anzi: la ragione diventa tanto più forte quanto si è in grado di coinvolgerla attivamente nel mondo delle passioni, dei valori, dei sentimenti e dei desideri, inquadrando la sua logica in un ordine superiore.
Su questi presupposti nasce l’idea che il gioco dell’Hitball possa essere un ottimo strumento di prevenzione del disagio adolescenziale e della gestione dei conflitti, nel momento in cui i ragazzi imparano a sfogare la propria aggressività all’interno del gioco stesso, riuscendo a contestualizzarla e gestirla durante la partita (ed in un momento precedente nel corso degli allenamenti), evitando di portarla al di fuori e sfogarla su se stessi o sulle persone con le quali hanno giocato (compagni di squadra ed avversari).
In un secondo tempo, l’acquisizione di tale maturità emotiva sarà esportabile nei diversi ambiti della vita personale e scolastica/professionale, con risvolti positivi per quanto riguarda il sopracitato intervento di prevenzione e trattamento dell’aggressività stessa e, più in generale, del disagio e dei comportamenti antisociali.
Bibliografia
Bandura, A. (2000). Autoefficacia. Trento: Edizioni Erickson.
Bara, B. G. (2006). Inventarsi grande. Rivista Psicologia Contemporanea, 195, pp. 36-45. Milano: Giunti.
Barbaglli, M., Gatti, U. (2005). Prevenire la criminalità. Cosa si può fare per la nostra sicurezza. Bologna: Il Mulino.
Bonino, S. (2005). Il pregiudizio sull’adolescenza. Rivista Psicologia Contemporanea, 191, pp. 6-13. Milano: Giunti.
Bonino, S., Saglione, G. (1978). Aggressività e adattamento. Torino: Bollati Boringhieri.
Costa, M. (2008). La sindrome del giovane maschio. Rivista Psicologia Contemporanea, 208, pp. 48-53. Milano: Giunti.
Di Nuovo, S. (2008). Minorenni devianti “alla prova”.  Rivista Psicologia Contemporanea, 207, pp. 46-53. Milano: Giunti.
Fuligni, C., Romito, P. (2002). Il counselling per adolescenti – Prevenzione, intervento e valutazione. Milano: McGraw-Hill.
Goleman, D. (1996). Intelligenza emotiva. Milano: Rizzoli.
Halfon, O. (2002). Sense et non-sense de la violence. Paris: Puf.
Menesini, E. (2007). Strategie antibullismo.  Rivista Psicologia Contemporanea, 200, pp. 18-25. Milano: Giunti.
Muratori, F. (2005). Ragazzi violenti. Da dove vengono, cosa c’è dietro la loro maschera, come aiutarli. Bologna: Il Mulino.
Palmonari, A. (2001). Psicologia degli adolescenti. Bologna: Il Mulino.
Speltini, G. (2005). Minori, disagio e aiuto psicosociale.  Bologna: Il Mulino.
 
 

 

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